¿Nuevo Rol docente? Qué modelo de formación, para qué modelo educativo
Rosa María Torres
Resumen del ensayo y comentarios a la lectura.
“No hay respuesta única, ni posibilidad de un menú universal de recomendaciones, para la pregunta acerca de qué hacer con la cuestión docente y con la formación docente, de manera específica”.
Con el término docentes nos referimos aquí a los educadores que trabajan en el sistema escolar. Al hablar de su formación incluimos tanto a educadores de aula como a directores y supervisores, entendiendo la importancia de articular estos tres estamentos y de hacerlo en el marco de nociones de equipo escolar, desarrollo profesional y gestión escolar que integren, para todos ellos, tanto la dimensión administrativa como la curricular y pedagógica. Abordamos la cuestión de la formación docente dentro del concepto de aprendizaje permanente, es decir, entendiendo que los saberes y competencias docentes son resultado no sólo de su formación profesional sino de aprendizajes realizados a lo largo y ancho de la vida, dentro y fuera de la escuela, y en el ejercicio mismo de la docencia.
La necesidad de un nuevo rol docente ocupa un lugar destacado en la retórica educativa actual, sobre todo de cara a este nuevo siglo y a la construcción de una nueva educación. El perfil y el rol pre-figurado de este “nuevo docente” ha terminado por configurar un largo listado de “competencias deseadas”, en el que confluyen hoy, contradictoriamente, postulados inspirados en la retórica del capital humano y los enfoques eficientistas de la educación, y postulados largamente acuñados por las corrientes progresistas, la pedagogía crítica y los movimientos de renovación educativa, y que hoy han pasado a formar parte de la retórica de la reforma educativa mundial.
Así, el “docente deseado” o el “docente eficaz” es caracterizado como un sujeto polivalente, profesional competente, agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual crítico e intelectual transformador (Barth, 1990; Delors y otros, 1996; Hargreaves, 1994; Gimeno, 1992; Jung, 1994; OCDE, 1991; Schon, 1992; UNESCO, 1990, 1998) que:
*domina los saberes -contenidos y pedagogías- propios de su ámbito de enseñanza;
*provoca y facilita aprendizajes, asumiendo su misión no en términos de enseñar sino de lograr que los alumnos aprendan;
*interpreta y aplica un currículo, y tiene capacidad para recrearlo y construirlo a fin de responder a las especificidades locales;
*ejerce su criterio profesional para discernir y seleccionar los contenidos y pedagogías más adecuados a cada contexto y a cada grupo;
*comprende la cultura y la realidad locales, y desarrolla una educación bilingüe e intercultural en contextos bi- y plurilingües;
*desarrolla una pedagogía activa, basada en el diálogo, la vinculación teoríapráctica, la interdisciplinariedad, la diversidad, el trabajo en equipo; *participa, junto con sus colegas, en la elaboración de un proyecto educativo para su establecimiento escolar, contribuyendo a perfilar una visión y una misión institucional, y a crear un clima de cooperación y una cultura democrática en el interior de la escuela;
*trabaja y aprende en equipo, transitando de la formación individual y fuera de la escuela a la formación del equipo escolar y en la propia escuela;
*investiga, como modo y actitud permanente de aprendizaje, y a fin de buscar, seleccionar y proveerse autónomamente la información requerida para su desempeño como docente;
*toma iniciativas en la puesta en marcha y desarrollo de ideas y proyectos innovadores, capaces de ser sostenidos, irradiarse e institucionalizarse;
*reflexiona críticamente sobre su papel y su práctica pedagógica, la sistematiza y comparte en espacios de inter-aprendizaje;
*asume un compromiso ético de coherencia entre lo que predica y lo que hace, buscando ser ejemplo para los alumnos en todos los órdenes;
*detecta oportunamente problemas (sociales, afectivos, de salud, de aprendizaje) entre sus alumnos, derivándolos a quien corresponde o buscando las soluciones en cada caso;
*desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrollar los conocimientos, valores y habilidades necesarios para aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser (los “cuatro pilares” de la educación, propuestos en el Informe Delors, 1996);
*desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrollar cualidades consideradas indispensables para el futuro tales como creatividad, receptividad al cambio y la innovación, versatilidad en el conocimiento, anticipación y adaptabilidad a situaciones cambiantes, capacidad de discernimiento, actitud crítica, identificación y solución de problemas;
*impulsa actividades educativas más allá de la institución escolar, incorporando a los que no están, recuperando a los que se han ido, y atendiendo las necesidades de los padres de familia y la comunidad como un todo;
*se acepta como “aprendiz permanente” y se transforma en “líder del aprendizaje”, manteniéndose actualizado en sus disciplinas y atento a disciplinas nuevas;
*se abre a la incorporación y al manejo de las nuevas tecnologías tanto para fines e enseñanza en el aula y fuera de ella como para su propio aprendizaje ermanente;
*se informa regularmente a través de los medios de comunicación y otras fuentes de conocimiento a fin de acceder a otras la comprensión de los grandes temas y problemas del mundo contemporáneo;
*prepara a sus alumnos para seleccionar y utilizar críticamente la información proporcionada por los medios de comunicación de masas y a través de Internet;
*es percibido por los alumnos a la vez como un amigo y un modelo, alguien que les escucha y les ayuda a desarrollarse (UNESCO, 1996);
*propicia nuevas y más significativas formas de participación de los padres de familia y la comunidad en la vida de la escuela;
*está atento y es sensible a los problemas de la comunidad, y se compromete con el desarrollo local;
*responde a las expectativas familiares y sociales en torno a los resultados educacionales, a la necesidad social de un acceso más amplio a la educación y a las presiones en pro de una participación más democrática en las escuelas (OCDE, 1991);
*rinde cuentas de sus acciones y resultados a sus superiores dentro de la jerarquía escolar, así como a los padres de familia, y la comunidad;
*está abierto y receptivo a la evaluación permanente, la propia y la de sus alumnos o supervisados, a través de las cuales es juzgado y premiado/castigado en términos de remuneración y carrera profesional, sobre todo por la vía de incentivos a su desempeño.
En este caso, el listado de perfiles y competencias docentes deseables por sí mismo no dice nada respecto de qué clase de formación y qué condiciones de trabajo docente son necesarias para lograr el aprendizaje y uso efectivo de tales perfiles y competencias. La propia definición y construcción del “docente deseado” y la “escuela deseada” continúan siendo tarea abierta y desafío de cada país y cada comunidad concreta.
La situación actual: políticas y reformas educativas a partir de la década de 1990
Salvar la enorme brecha entre la situación deseada y el punto de partida respecto de la cuestión docente, particularmente en los países en desarrollo, requeriría un esfuerzo titánico, una estrategia sostenida y de largo plazo, medidas urgentes y políticas sistémicas, todo ello en el espíritu de una revisión profunda e integral del modelo escolar y de la situación docente en sentido amplio, y de un viraje radical en los modos de hacer política educativa, tradicionalmente sesgada hacia la inversión en cosas (infraestructura, equipamiento, tecnología, etc.) antes que en personas, hacia las cantidades antes que hacia las calidades, hacia el corto plazo por sobre el mediano y el largo plazo.
No obstante, las políticas y medidas que vienen tomándose en los últimos años de cara al “problema docente”, tanto a nivel internacional como nacional, están lejos de responder a la complejidad y la urgencia de la situación y, más bien, vienen contribuyendo a reforzar algunas de las tendencias más negativas hacia la desprofesionalización del magisterio. El deterioro de los salarios docentes fue en muchos casos drástico en el marco de las políticas de ajuste macroeconómico de los 80s y los 90s. Los posteriores incrementos salariales no han sido, en todo caso, lo suficientemente significativos como para revertir dicho deterioro, hacer más atractiva la profesión, y detener el éxodo de los mejores. La débil participación y consulta a los docentes y sus organizaciones en torno a las políticas educativas y a la formación docente, de manera específica, ha seguido siendo la norma en los procesos de reforma, con la previsible obtención de negativos resultados.
Curiosamente, el discurso acerca del nuevo rol docente parecería seguir sin conectarse con la necesidad de un nuevo modelo de formación docente. En el marco de los “proyectos de mejoramiento de la calidad de la educación” que arrancaron y han venido realizándose con financiamiento de la banca internacional, la formación docente continúa ocupando espacios y presupuestos menores, volcada a la preparación de los docentes en servicio (por lo general desconectada de la formación inicial) a través de programas cortos, instrumentales, atados a las necesidades de ejecución de tal o cual política o reforma, con una noción de “reciclaje” que alude fundamentalmente a la puesta al día de los docentes en los contenidos de las asignaturas, sin rupturas esenciales con los esquemas del pasado.
En general, está aún por hacerse la conexión entre el objetivo declarado del “mejoramiento de la calidad de la educación” - consigna central de la reforma educativa en las dos últimas décadas, en América Latina y el Caribe - y el mejoramiento de la calidad docente, condición necesaria de dicha mejoría.
Las condiciones, la especificidad y la heterogeneidad de los ‘países en desarrollo’.
Las políticas educativas impulsadas en los países en desarrollo han estado históricamente moldeadas por los modelos escolares, las ideas y las políticas impulsadas, en cada momento, en los países desarrollados.
El “docente real” que está enseñando en las aulas de los países en desarrollo -producto histórico de decisiones y políticas concretas- está muy lejos del listado del “docente deseado”. El perfil mayoritario del docente de educación básica es un sujeto pobre (y mujer, y ama de casa, en el caso de América Latina y el Caribe), con bajas expectativas profesionales, una deficiente educación general que muchas veces no incluye siquiera la enseñanza secundaria completa, producto él o ella misma de la escuela de mala calidad que se pretende transformar con su ayuda, con una deficiente (o inexistente) formación para la docencia.
La investigación disponible revela vacíos importantes en la educación básica de los propios docentes (lo que se extiende al personal directivo y de supervisión), incluyendo problemas de comprensión lectora, falta de hábitos de lectura y limitado contacto con los libros, la tecnología, la producción y el pensamiento científicos.
La realidad de los sistemas escolares y las condiciones de enseñanza y aprendizaje en la mayoría de países en desarrollo son precarias y hasta dramáticas, muy lejanas de los entornos descritos para las “escuelas efectivas” en los países de la OCDE.
Los múltiples escenarios del aprendizaje docente: más allá de la formación docente y más allá del docente como agente escolar.
Los saberes y competencias que llega a adquirir un docente (y los incluidos en este listado, concretamente) los aprende a lo largo de toda la vida: en la familia, en el sistema escolar, en los medios de comunicación, en la interacción con los demás, en su formación específica como docentes, y a través de la propia práctica de enseñar.
Admitir la multiplicidad y la complejidad de competencias requeridas por el buen docente (el docente capaz de asegurar una educación de calidad), el enorme rezago de su formación y la acelerada producción de nuevo conocimiento y el avance de las tecnologías, supone admitir la necesidad del aprendizaje permanente - concepto más amplio y abarcativo que el de educación permanente - como una realidad y una condición esencial de la docencia.
Adoptar la perspectiva del aprendizaje permanente implica:
· Reconocer la centralidad del aprendizaje docente.
La posibilidad de una renovación escolar profunda, centrada en los aprendizajes, pasa en primer lugar por docentes que sean “líderes del aprendizaje” - el director como el principal líder - y la escuela una institución que aprende (Barth, 1990).
Antes que preguntarse cómo lograr que los docentes enseñen mejor, es preciso preguntarse cómo facilitar y asegurar que los docentes aprendan.
Es necesario asimismo problematizar la esperada relación directa entre formación docente y rendimiento escolar, en la que se fundamentan hoy las propuestas de incrementos salariales y estímulos a los docentes.
Transformar el sistema escolar es entonces condición de la propia reforma de la formación docente y de la calidad docente, en tanto:
Los docentes no son sólo docentes: son hombres y mujeres, hijas e hijos, padres y madres de familia, (ex)alumnos, trabajadores, agentes comunitarios, vecinos, consumidores, usuarios de servicios, radioescuchas, televidentes, cibernautas, ciudadanos. Asumir las múltiples identidades de los docentes implica asumir los múltiples roles que estos asumen en la sociedad y los múltiples escenarios en los que desarrollan su vida y sus aprendizajes.
Un nuevo modelo de formación docente para un nuevo docente.
Las instituciones y programas de formación docente han sido la mejor “escuela demostrativa” de la escuela transmisiva, autoritaria, burocrática, que desdeña el aprendizaje. Construir una escuela diferente implica, por eso, un compromiso prioritario con la transformación del modelo tradicional de formación docente. Como mínimo, dicho compromiso es uno de coherencia: no es posible continuar pidiendo a los docentes que realicen en sus aulas lo que no ven aplicado en su propia formación. Tanto a nivel de contenidos como de enfoques, métodos, valores y actitudes, debe existir coherencia entre lo que los educadores aprenden (y cómo lo aprenden) y lo que se les pide que enseñen (y cómo enseñen) en las aulas.
El diseño de políticas, planes y programas de formación docente requiere la participación activa de los docentes y sus organizaciones, formar personas y formar profesionales es inversión y tarea de largo plazo, que exige esfuerzos sistemáticos y sostenidos.
El aprendizaje sólo puede partir de las motivaciones y saberes de quienes aprenden, tanto si son niños como si son adultos.
Ubicar dichos puntos de partida (el “diagnóstico”) no significa hacer únicamente el listado de los “déficits” (lo que falta por saber, ser o tener) sino también de las fortalezas y las posibilidades (lo que ya se sabe, es o tiene), que es precisamente de donde arranca la posibilidad del aprendizaje.
Los mejores científicos, intelectuales, artistas, escritores, artesanos, deberían ser convidados a unirse al esfuerzo colectivo de preparar a los docentes, no únicamente en los espacios “propios” de la docencia -instituciones de formación, escuelas- sino en esos otros entornos a los que los docentes rara vez tienen acceso: laboratorios, bibliotecas, museos, galerías de arte, talleres de expresión artística, etc. Las propias organizaciones docentes están llamadas, obviamente, a contribuir en el delineamiento y puesta en marcha de políticas, estrategias y programas renovados de formación.
No basta con formación docente: La necesidad de un enfoque sistémico y un paquete integral de medidas.
Si tal “docente ideal” existiese y pudiese efectivamente desplegar esos atributos en su práctica profesional, estaríamos frente a un sujeto diferente, con una biografía escolar y profesional diferente, trabajando en condiciones y en una institución escolar diferente, gozando de estima social y percibiendo una remuneración acorde con la labor de un trabajador intelectual a quien se encarga una tarea de gran complejidad y responsabilidad social, salario y condiciones que le permiten hacer de la docencia una tarea de tiempo completo, disfrutar de ella y dar todo de sí, dentro y fuera de las aulas, asumiendo su propio aprendizaje permanente como dimensión inherente a su tarea, y contando con la posibilidad de acceder a los libros, los medios de comunicación, las modernas tecnologías, etc.
Mientras la docencia continué siendo percibida como una opción transitoria y de segunda, la formación docente continuará siendo una extensión (y duplicación) de la mala escuela, una inversión inútil y una tarea de nunca acabar, dado el éxodo importante y la rotación que caracterizan hoy a la docencia en muchos países.
